Pensar la tarea supervisiva.

¨La evaluación no es otra cosa que el proceso consistente en ir recogiendo de manera sistemática evidencias respecto a aquello que hemos elegido como objeto de una apreciación o valoración, de tal modo que en algún momento dado, podamos emitir un juicio fundamentado sobre tal objeto”.
(San Martín, A. y Beltrán, F)



En el marco de la gestión institucional y curricular, la evaluación constituye una práctica inherente al proceso de implementación del Proyecto Educativo Institucional, cuyos principios y propósitos perfilan la valoración de las prácticas educativas. Desde estas consideraciones la evaluación se transforma en una práctica sistemática de la cultura institucional, que se desarrolla en cada una de las etapas de la dinámica institucional y abarca todos los fenómenos educativos implicados.

Pensar la tarea supervisiva interpela los sustentos teóricos, por lo que al momento de definir las modalidades con las que se supervisarán las propuestas pedagógicas de los equipos docentes, se debe revisar la pertinencia de los mismos a la luz de los marcos teóricos que se proponen desde los documentos educativos jurisdiccionales.

Las prácticas evaluativas constituyen una toma de decisión e intención institucional que habilita el análisis, la reflexión y los ajustes pertinentes para propiciar prácticas pedagógicas superadoras. La evaluación no sólo debe dirigirse al alumno sino también ser entendida como un proceso complejo que abarca al docente, sus estrategias y a la institución. De manera implícita y explícita está presente siempre en la escuela, por lo que si a los tiempos destinados formalmente para evaluar agregamos aquellos otros momentos informales de evaluación, veremos que forma parte indisoluble de todo el proceso educativo.

Las planificaciones didácticas, consideradas hipótesis de trabajo y por ende, las previsiones didácticas que las constituyen, si bien no son determinantes, permiten explicitar ideas, pretensiones, intenciones, propósitos que posibilitan la revisión de la propia práctica en cuanto a la coherencia con la meta planteada y las realizaciones efectuadas. Tal revisión implica evaluar la relación que existe entre qué se enseña y cómo se enseña, para analizar los aprendizajes que se promueven.

La evaluación de las propuestas pedagógicas es una actividad que debe promover la búsqueda de nuevas alternativas de enseñanza cuando posibilita el estudio crítico de la práctica para comprenderla y definir cursos de acción que permitan su transformación. De allí que la conformación de documentación pedagógica en el ámbito institucional posibilita procesos conjuntos de construcción de conocimiento, contextualizados, sistemáticos, provisorios, acerca de los procesos de aprendizaje de los alumnos y los procesos de enseñanza de los docentes.

Es precisamente considerar el proceso de enseñanza como foco de la mirada institucional. La intervención didáctica en la enseñanza supone una anticipación, una puesta en acción y una evaluación que se juegan de un modo dialéctico, donde se entrecruzan: necesidades y deseos propios de quien asume la enseñanza; necesidades y deseos propios del sujeto de aprendizaje; opciones y posturas frente al contenido. El poder articular estas dimensiones exige una permanente actitud reflexiva. Interesa particularmente partir de la enseñanza y su gestión porque es desde donde se pueden generar las estrategias más adecuadas para el seguimiento de los logros de los alumnos.

Stenhouse (1984) afirma que lo que mejora la acción educativa no es tanto la investigación sobre los docentes sino la de los docentes al analizar su actividad. La práctica docente de por sí inmersa en una realidad de alta complejidad en la que todas las variables están cohesionadas y relacionadas, no es una acción lineal sino que constituyen una imbrincada trama de relaciones

Es por ello que será necesario definir, acotar y seleccionar los aspectos a evaluar para promover el análisis, la reflexión, el replanteo de las propuestas en el marco de la construcción colectiva del saber didáctico. Ello permitirá:
tomar conciencia de lo que se está haciendo y de los objetivos que se pretenden alcanzar
realizar las modificaciones correspondientes en las planificaciones atendiendo a las dificultades que irán apareciendo en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
adaptar el Proyecto Institucional a las condiciones de la práctica docente.
reflexionar sobre las fortalezas y las debilidades basándose en esta reflexión a la hora de hacer modificaciones en la forma de enseñar.
percibir fielmente y con honestidad la actuación en el aula.
encontrarse con las necesidades profesionales y buscar o crear estrategias para satisfacerlas.

La evaluación posibilita develar las prácticas, teorizar en términos de procesos institucionales, analizar las estrategias didácticas utilizadas, reflexionar acerca de los modos de planificar, de seleccionar las actividades de aprendizaje y los materiales didácticos, etc. Las entrevistas de devolución a posteriori de las observaciones áulicas, así como las jornadas de intercambio constituyen un espacio preciado para recuperar la mirada sobre las propuestas, el análisis reflexivo y su superación. Así como construir colaborativamente los criterios e indicadores de las diferentes instancias evaluativas de la gestión educativa a partir de la documentación pedagógica que se fue conformando.

En el diseño del Proyecto Educativo Supervisivo se utilizan distintos recursos para conocer e interpretar la realidad que se aborda. La explicación e interpretación de la realidad es una tarea compleja que exige de diversos enfoques, herramientas y aportes. Para que un sistema de indicadores refleje adecuadamente una realidad compleja, deben construir un conjunto organizado y coherente de la misma, y no una simple yuxtaposición de datos, que sea capaz de representar no sólo parcelas aisladas, sino también las relaciones que existen entre ellas y apoyarse en algún marco teórico de los procesos educativos.

Los instrumentos de evaluación refieren a los sustentos materiales y a las formas que asumen las evaluaciones, deben suministrar información relevante y fácilmente comprensible, contar con aceptación, credibilidad y la obtención de datos e información debe ser viable.

Los criterios de evaluación son los aspectos de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que elegimos, con fundamentos claros y contundentes para evaluar. Por un lado, están relacionados con un marco teórico, y por otro, con indicadores empíricos. El criterio es una pauta preestablecida que se ajusta a la concepción del objeto y a la intencionalidad de la evaluación. Esta pauta no es prescriptiva y se puede presentar en espectros de alternativas.

Los indicadores son las referencias que usamos para “ver” en la evaluación. Son datos empíricos a los que atendemos y que se manifiestan en los instrumentos de evaluación que vamos a emplear. A cada criterio le corresponden sus indicadores. Por ejemplo ante el criterio: “La calidad de la intervención docente según los momentos de desarrollo de la actividad observada: juego dramático”, los posibles indicadores podrían estar definidos como “la disponibilidad corporal, las enunciación de preguntas orientadoras, la incorporación al juego, la desestructuración de roles estereotipados”, etc.
Otro ejemplo de criterio “la planificación del tiempo” permite pensar sus indicadores: “la previsión de acuerdos intersecciones”, “respeto por tiempos individuales”, “respeto por tiempos grupales”, “frecuencia semanal de la propuesta”, “distribución del tiempo al interior de la actividad”, etc.

La elaboración de records o grillas implica la selección de determinados indicadores. El indicador es un instrumento que proporciona información acerca de algún aspecto significativo de la realidad educativa. El indicador no es más que una señal que permite captar y representar aspectos de una realidad que no son directamente accesibles al observador. La construcción de indicadores permite acercarse a diversos aspectos del ámbito de trabajo. Dos rasgos definen a los indicadores: su carácter sintético y su capacidad para orientar la toma de decisiones. Es decir que se convierte en un instrumento que permite destacar de modo sintético lo más relevante del campo de actuación y orientar así o explicar la toma de decisiones.

Si los indicadores constituyen una representación sintética de una determinada realidad, su principal utilidad debe ser la de ofrecer una perspectiva general acerca del estado o situación de la misma. Los indicadores permiten aumentar nuestro conocimiento de los problemas educativos, aportar interpretaciones de los mismos y proporcionan información para discutir posibles soluciones a los problemas detectados.

En el caso de la supervisión del área de JUEGO, motivo de reflexión particular en estos momentos de implementación del Diseño Curricular para la Educación Inicial de la Provincia de Buenos Aires, y en el contexto de una construcción colectiva producto de reuniones, intercambios y argumentaciones de los equipos directivos del distrito podemos consensuar entre los criterios que orientarán la evaluación de las propuestas pedagógicas los siguiente:

- La coherencia entre la planificación diseñada y la inclusión del área de Juego.
- La relación entre la observación de la situación lúdica realizada y la secuenciación semanal prevista.
- La época del año en la que se realiza la observación áulica.
- El tipo de juego seleccionado.
- La diferenciación de los momentos de la actividad: inicio, desarrollo, cierre.
- La calidad de la intervención docente según los momentos de desarrollo de la actividad observada.
- La relación entre los procesos de apropiación de los contenidos del área y los contenidos estructurados desde otras áreas curriculares.
- La previsión de los condicionantes del juego: consignas, espacio, tiempo, agrupamientos, materiales educativos, clima áulico.
- El registro docente de lo observado individual o grupalmente para enriquecer sus propuestas de juego y /o efectuar ajustes.
- Las instancias de evaluación que se habilitan.

La definición de indicadores que concretizan estos criterios estará enmarcada en la contextualización institucional y en la impronta que cada equipo directivo y docentes deseen darle a la gestión curricular e institucional.


Una escuela que crea y valora las condiciones institucionales para una concepción democrática de la evaluación prioriza,
los procesos de autoevaluación y propone un modo de construcción de conocimiento fundado, autónomo y crítico.


Lic. Cristina Crespo.









Bibliografía
- Ander Egg, Ezequiel, Técnicas de Investigación Social. Ed. El Cid Cap 9, 10,11.
- Camilloni, Alicia; Celman, S., Litwin,E y Palou de Maté, M. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Paidós, Bs.As., 1998
- Dirección General de Cultura y Educación Diseño Curricular para la Educación Inicial. Res. 4069/08. Provincia de Bs. As. 2008.
- Dussel, I. y Southwell, M. Evaluar ¿Para qué, para quiénes? Dossier Revista El monitor de la educación Nº 17 5ta. Época julio/agosto 2008.
- Padua, Jorge. Técnicas de investigación aplicadas a las Ciencias Sociales. Ed. FCE Cap 3 y 6.
- Santos Guerra, Miguel A. Patología general de la evaluación educativa. Publicación virtual. Universidad de Málaga.
- Santos Guerra, Miguel Ángel. 20 paradojas de la evaluación en la universidad española. Revista electrónica http//www.uva.es/aufop/aufopweb.htm.
- Santos Guerra, Miguel A. La evaluación como aprendizaje. Una flecha en la diana. Bonum, 2007.
- San Martín, Ángel y Beltrán, Francisco (1993): La organización escolar en Cuadernos de Pedagogía N° 219, Madrid.
- Tiana Ferrer, Alejandro. Que son y que pretenden. En Cuadernos de Pedagogía N° 256

Las redes Sociales y un Presidente

El sábado 15 de noviembre de 2008, en el suplemento The New York Times del diario Clarín el artículo “Él es el Presidente (y un amigo de Facebook)” describe una de las estrategias utilizadas para ganar adeptos del, por entonces, candidato a presidente de los Estados Unidos, Barack Obama.
Según el autor del mencionado artículo periodístico, David Carr, la idea de Obama fue la de unir aplicaciones de redes sociales bajo el lema de un movimiento que posibilitó recaudar fondos, organizar, combatir las campañas de calumnias y conseguir los votos que contribuyeron a derrotar a Clinton y luego a John McCain, augurando su elección presidencial.
Un análisis más minucioso de esta estrategia a la luz del texto “Multitudes inteligentes. La próxima revolución social” de Howard RHEINGOLD, nos permite pensar que el aprovechamiento de las redes sociales constituyó una certera apuesta de Obama a la concepción de multitudes inteligentes, dentro de la cual cada individuo es concebido como un nodo que tiene enlaces sociales, es decir que sostiene canales de comunicación y vínculos sociales con otros individuos, componiendo redes de comunicación e informacionales potencialmente ramificables que le permitirían difundir su plataforma política.
Y con ello pensar que enlazados en redes en línea, los individuos pueden tomar decisiones colectivas que resultan más rendidoras que aquellas que pueden darse utilizando únicamente las campañas políticas tradicionales (conferencias, debates televisivos, afiches publicitarios, etc)
Como resultado de la implementación de esta estrategia, Obama no sólo contó con una base política que lo apoyó sino también con una base de datos, con millones de nombres de seguidores con los que puede contactarse de forma casi instantánea.
La invitación a incorporarse al Facebook del candidato presidencial destacó a este sitio web como medio de comunicación electrónico basado en la conversación posibilitando un ciberepacio social entre Obama y sus seguidores.

El artículo sugiere que sin dudas Obama continuará utilizando esta vía de comunicación, cuando ocupe el cargo presidencial pues, la misma noche en que se conocían los primeros resultados de las elecciones, envió un mail a sus votantes prometiéndoles un nuevo contacto, e incluso habilitó una página web para recibir sugerencias ante los nuevos cambios que se avecinan en la gobernabilidad de los Estados Unidos. Finalmente, tras su asunción, debió dejar de lado esta modalidad de acercamiento directo con sus seguidores bajo sugerencia del Pentágono.
La estrategia de Obama consistió en reunir personas con intereses comunes y generar proyectos conjuntos desde las propuestas de su plataforma electoral, propiciando de este modo un contrato social con sus seguidores.
El agradecimiento a los votantes, a penas conocido el escrutinio, retoma el principio de reciprocidad que caracteriza a las multitudes inteligentes, definidas como multitudes con conciencia propia de movimiento dirigido hacia un objetivo común.
El artículo continúa afirmando que los seguidores de Obama que intercambiaron información personal, que aceptaron sumarse a Facebook, pueden recibir e-mails colectivos a un costo cercano a cero. Y, en lugar de las constantes encuestas que fueron una herramienta habitual del gobierno, la Casa Blanca de Obama puede utilizar la web para medir la actitud de los votantes. La conversación que mantuvo Obama con el electorado durantre 21 meses entra en una nueva etapa. Hay una sensación de fuerte participación en la población que trabajó para que resultara electo.
Estos grupos que conforman a las multitudes inteligentes, innovador concepto introducido por el escritor Howard Rheingold, utilizan Internet y dispositivos móviles de comunicación para lograr un objetivo determinado. Constituyen redes ad hoc móviles, que cooperan espontáneamente con fines políticos. Se trata de multitudes que generan una inteligencia emergente y colectiva cuya repercusión puede observarse en casos tan concretos como el referido en este artículo.
Acabado ejemplo de los efectos de la tecnología en la vida cotidiana, la estrategia de Barack Obama enfatiza un nuevo modo de comunicación que modifica el escenario ecológico político.

Bibliografía

- Gardner, Howard. (1998)Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Paidós, Barcelona.

- Rheingold, Howard. (2004) Multitudes inteligentes. La próxima revolución social. Barcelona, Gedisa. Caps. 2 y 7.

- Ugarte, D. (2007) El Poder de las redes.
Disponible en http://www.deugarte.com/gomi/el_poder_de_las_redes.pdf

Materiales educativos: de las tizas a las TICs

“ (...) un material curricular es una teoría sobre la escuela. No constituye sólo el soporte o medio para la instrucción, sino que es un modo de concebir el desarrollo del currículum y el trabajo de los profesores y los estudiantes. El material codifica la cultura seleccionada en el currículum y le da una forma pedagógica” ( Martinez Bonafé; 1998)La planificación didáctica constituye una hipótesis indispensable para llevar a la práctica la tarea docente, organiza las ideas, los pensamientos y las representaciones que se ratifican o rectifican en el momento en que se está enseñando.Al planificar la enseñanza, los docentes ponen en juego creencias acerca del acto de conocer, de las características del alumno para poder aprender y las condiciones metodológicas y didácticas, que orientan, guían y dan fundamento a las decisiones que éste toma acerca de las cuestiones curriculares: qué enseñar, cómo enseñar, qué, cómo y cuándo evaluar.La intencionalidad de la enseñanza es un rasgo de la escolaridad. De esta manera, la selección de los materiales educativos debe tener en cuenta qué se pretende enseñar y qué se pretende que aprendan los alumnos.Los materiales educativos están constituidos por todos aquellos instrumentos y medios que selecciona el docente para enriquecer su tarea de enseñanza. Si bien no son elaborados con fines pedagógicos pueden integrarse a las propuestas docentes con valor significativo para la enseñanza. Entre ellos suelen incluirse las grabaciones, videos, producciones artísticas, software, películas, TICs.Desde un punto de vista más restringido los materiales didácticos están conformados por libros de texto y otros materiales editados, que profesores y alumnos utilizan exclusivamente para el desarrollo del currículum en instituciones particulares .Con respecto a su grado de complejidad la amplitud va desde la inclusión de la tiza y el pizarrón - elementos habituales en la enseñanza – hasta los manuales escolares o un determinado software educativo.Muy delgada es la frontera entre material educativo y didáctico, pues ambos pueden ser utilizados por el docente como mediadores para llevar a cabo las propuestas de enseñanza. Un mismo medio puede tener diferentes funciones según la situación didáctica en la que se lo utilice, implicando en su aplicación representaciones que se sostiene con respecto a los sujetos de aprendizaje, los sujetos de enseñanza, conocimiento, educación.Tantos los materiales educativos como los didácticos permiten realizar aprendizajes mediados figurativa y simbólicamente y posibilitan que los alumnos puedan manifestar y expresar sus propias ideas en los proceso de aprendizaje. No son soportes neutros, pues implícita o explícitamente realizan una selección, construcción o representación de la realidad. Se trata de instrumentos que condicionan las prácticas de la enseñanza en el aula estableciendo el marco de la toma de decisiones de quien las desarrolle.De todos los materiales didácticos que puedan producirse y distribuirse en la escuela, un importante soporte a la hora de la toma de decisiones de los docentes, es el libro de texto o el manual escolar. Quizá el motivo más importante de su utilización radica en que es el elemento más antiguo como instrumento de difusión cultural y, por lo tanto, el más arraigado en la enseñanza. Su exclusiva utilización en algunas propuestas áulicas supone que la cultura letrada constituye la única forma de acceso al conocimiento.Sin embargo, tanto las imágenes como las palabras encierran polisémicos significados que impactan y constituyen nuestras representaciones. Se trata de modos diferentes de percibir el mundo y como tales resultan de interés para facilitar el acceso y apropiación de ciertos conocimientos. Ambas perspectivas, cultura letrada y cultura audiovisual, no deben contraponerse sino complementarse para ampliar y enriquecer nuestra comprensión.Pensar las aulas, en la actualidad, es concebir que el “pensamiento videológico”, constituye la modalidad en la que las nuevas generaciones interactúan con el mundo. Un pensamiento caracterizado por sus mayores posibilidades de flexibilidad a los cambios, a lo inédito, a lo provisorio, signado por la imagen, el sonido, el movimiento.Uno de los desafíos que debe enfrentarse como docentes es atravesar la tensión entre palabras e imágenes, por ello, la inclusión pertinente de materiales educativos que conforman a las Nuevas Tecnologías contribuye a que los alumnos puedan apropiarse del bagaje simbólico cultural.La adecuada selección que se realice del amplio abanico que los textos escritos, audiovisuales y materiales multimediales ofrecen al docente, dependerá de la lógica disciplinar del contenido que aborda, las características del grupo de alumnos a los que va destinado, las concepciones que él mismo tenga de los procesos de aprendizaje y de enseñanza, el contexto situacional áulico e institucional y los recursos materiales con los que disponga.Los docentes pueden hacer uso de aquellos recursos que consideren pertinentes para acceder a los conocimientos culturalmente validados desde distintos lenguajes. Encontrando con cada uno de ellos una mirada diferente de los conocimientos, una aproximación nueva.El interés por los materiales educativos implica pensarlos desde su vinculación con la Semiótica y con las Teorías de Aprendizaje a las que el docente adscribe.Desde la perspectiva de la Semiótica, las competencias productivas refieren a la posibilidad de crear significados (escribir) mientras que las competencias comprensivas implican la interpretación de los significados (leer). Ambas competencias se reconocen en la pluralidad de sentidos que generan, en la posibilidad de polifónicas narrativas que las significaciones develan.Desde las Teorías de Aprendizaje Cognitivistas los estudiantes son concebidos como productores de sentido, sustentan la capacidad de construcción de conocimientos y su apropiación significativa. Se destaca así la idea de aprendizaje significativo cuya esencia es la de relacionar las ideas que se presentan simbólicamente, de forma no arbitraria y sustantiva, con algún aspecto relevante de la estructura cognitiva del sujeto.El resultado de la interacción del nuevo material a saber y la estructura cognitiva del sujeto constituye una asimilación de significados nuevos y antiguos para formar una estructura cognitiva más altamente diferenciada.Los conceptos se asimilan a la estructura cognitiva del sujeto, se integran en un sistema jerárquico en el que dichos conceptos se subordinan o supraordinan en una red semiótica que es propia en cada sujeto.Por tales motivos, si tenemos en cuenta que las modalidades cognitivas están íntimamente vinculadas a los contextos histórico-sociales – culturales y a las formas de interpretar semióticamente el mundo, interpretar, crear e imaginar la realidad van a estar necesariamente relacionadas con los soportes en los que la información es representada.Es por ello que, la implementación de materiales educativos como el ofrecido por la Colección educ.ar, portal educativo del Ministerio de Educación de la Nación Argentina, resulta de particular interés para las propuestas áulicas.La selección y análisis de materiales educativos implica tener en cuenta los temas que se quieren abordar y los canales semióticos que utilizan para la construcción del conocimiento que permitirán crear significados.El Cd 5 “Berni para Niños y docentes” dispone para la consulta de: A) Material de Apoyo para los docentes incluyendo propuestas de planificación, actividades y evaluación de la enseñanza. La principal característica es que son elaborados con la intención de provocar ciertos cambios y de apoyar la puesta en práctica de reformas e innovaciones educativas. B) Material para el aprendizaje de los alumnos compuesto por relatos, actividades lúdicas, fotografías, etc. C) Aspectos biográficos del artista que con una visión más austera explicita y ejemplifica períodos de su vida y obra.“Berni para Niños y Docentes”, claro ejemplo de textos multimodales en el que las palabras, las imágenes, el sonido, el movimiento se conjugan para comprender la producción del artista plástico, Antonio Berni. Es decir que, la característica de su multimodalidad posibilita distintos modos semióticos para abordar e interpretar el conocimiento acerca de este autor y su producción.La presentación hipertextual de los materiales, escapa a la linealidad para ofrecer un recorrido particular que tanto docentes como alumnos pueden realizar. Es decir que la tabularidad de la propuesta pone de manifiesto la posibilidad de acceder a datos visuales en el orden que alumnos y docentes decidan, delimitando sus entradas a las secciones según el interés propuesto. De esta manera tienen libertad de acción en la decisión del recorrido por el Cd que demanda una actividad cognitiva más compleja para poder contextualizar la información. Devela así su intertextualidad, pues permite establecer conexiones, asociaciones, relaciones con otros textos que amplían la propuesta ofrecida. Especialmente con referencias a actividades y recursos en la webLas imágenes de las obras del artista plástico, Antonio Berni, su voz y las palabras que explicitan su vida y obra son ejemplo de aplicaciones hipermediales (textos, imágenes, sonidos, juegos) que enriquecen las propuestas educativas, haciendo posible a los alumnos y docentes construir y desarrollar redes de conocimientos interrelacionados.La interactividad es otra cualidad de este programa, ya que pone en diálogo con contenidos digitales e interactivos a quien lo utiliza, superando la mera disposición emisor – receptor, para concebir al usuario como protagonista de su propio proceso de aprendizaje al comparar, interpretar, discernir, analizar, inferir, etc. El acento en el desarrollo de estas operaciones del pensamiento favorece la metacognición, propiciando la reflexión acerca de sus propio proceso de aprendizaje y la formación de sujetos críticos.En “Berni para Niños” la posibilidad que se brinda en los juegos con las obras pictóricas enfatiza la exploración, experimentación, el descubrimiento, asociaciones, relaciones, estrategias interesantes que desarrollan habilidades cognitivas y favorecen la elaboración de estrategias personificadas ante una gama posible de resoluciones.Recomendar la implementación del programa “Berni para Niños y Docentes” en las aulas implica analizar desde distintas categorías su pertinencia.Desde el discurso la forma de abordar la vida y obra del artista plástico demuestra que el arte es pensado aquí como objeto de conocimiento susceptible de ser enseñado, y no mera creación de un privilegiado. Las fotografías, su biografía, su voz y el contexto social y cultural acompañan los diferentes recorridos que pueden realizar los usuarios, modos diversos de presentar el contenido.El diseño gráfico muestra la obra pictórica y la paleta de colores puros con los Berni representa a las distintas escenas de Juanito Laguna, protagonista de la mayoría de sus obras. Aunque la percepción de las texturas de los materiales utilizados no logra suplantar las sensaciones que las obras despiertan al observarlas personalmente en un museo. Sin embargo constituyen un buen recurso para que los alumnos puedan conocer parte del bagaje del patrimonio cultural nacional en ámbitos en los que la visita a un museo se hace dificultosa.Asimismo la disposición espacial y tipología que presentan la página resultan agradables visualmente y de fácil uso.El diseño de información permite la navegación ágil, la posibilidad de variadas elecciones de recorrido por los recursos semióticos que ofrece según se trate del destinatario docente o del destinatario alumno. “Berni para Niños” ofrece palabras del artísta, relatos que acompañan sus producciones, actividades que despiertan los sentidos y lo lúdico, que posibilitan diversas formas de acceder al contenido. La presentación del personaje “Juanito Laguna” desde la voz y las imágenes del artista invitan a navegar por la galeria de cuadros.“Berni para Docentes” orienta la propuesta pedagógica y asesora acerca de la utilización de cada actividad que se incluye para los niños. Asimismo se explaya en la contextualización de la producción pictórica y en otros recursos que acerca de esta temática brinda la web.Desde su competencia técnica, el Cd es de fácil utilización, accesible a los ordenadores que habitualmente hay en las instituciones educativas, permite que el usuario interactúe y efectúe distintos recorridos sin requerir gran experticia, pues sus instrucciones resultan comprensibles para sus destinatarios.Puede trabajarse con este material en diferentes momentos del proyecto educativo planificado, ya sea antes de visitar el museo para “enseñar a mirar” la obra o luego de la visita para detenerse a comprender la significatividad plástica y social de la misma.Altamente significativa desde la dimensión didáctica, las actividades diseñadas, los contenidos abordados y las estrategias lúdicas se enmarcan en el enfoque actual del área de artística a la luz de los lineamientos curriculares jurisdiccionales. Enfatiza diferentes formas de aproximarse a los contenidos propios del lenguaje plástico, a las diversas formas de percepción, producción y reflexión crítica de las obras en el contexto cultural en el que surgieron.La presencia de guías de navegación, actividades lúdicas, información diferenciada que brinda a docentes y alumnos, define a este programa como material educativo de interés. Las referencias al contexto social, histórico y cultural que realiza esta propuesta reconoce la dimensión ideológica de todo material educativo. La vida de Juanito Laguna evidencia las penurias de las infancias que asoman a un mundo atravesado por las profundas diferencias sociales y las desigualdades económicas insuperables.Las producciones del artista plástico son objeto de análisis de lenguajes propios de la disciplina pero también de las prácticas sociales de discriminación e indiferencia hacia las infancias vulneradas. Despierta la reflexión, el cuestionamiento y el posicionamiento ético ante las injusticias sociales, ámbito de preocupación de educadores que pretenden la formación de sujetos críticos.

Bibliografía
- Abramowski, Ana. El lenguaje de las imágenes y la escuela: ¿es posible enseñar y aprender a mirar? Revista El Monitor de la Educación Nº 13 – 5º época. M.Ed. y Cultura Bs As. – Julio/Agosto 2007
- Area Moreira, M (1999) Los materiales curriculares en los procesos de diseminación y desarrollo del currículum, en Escudero, J M. Diseño, desarrollo e innovación del currículum. Madrid:Síntesis
- Entel, Alicia, Dragón de fuego: una aproximación al pensamiento videológico. En: Gvirtz (comp.) Textos para repensar el día a día escolar: sobre cuerpos, vestuarios, espacios, lenguajes, ritos y modos de convivencia en nuestra escuela. Buenos Aires: Santillana, 2000
- Gee, James P. (2005) Lo que nos enseñan los videojuegos sobre aprendizaje y alfabetismo. Ed. Aljibe: Málaga. Cap. 2
- Gutierrez Martin, Alfonso, Evaluación de la comunicación en las aplicaciones multimedia educativas- Martinez Bonafé, J (1998) Materiales curriculares y cambio educativo. Siete cuestiones abiertas y una propuesta de urgencia en Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXl . Bs.As: Miño y Dávila
- Parcerisa Aran, A (1999) “Materiales Curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos”. Barcelona: Graó.

Portafolios: un recurso informático para la evaluación

La incorporación de portafolios como un recurso tecnológico de interesante proyección en el proceso de evaluación se sostiene al concebir a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como ámbitos propicios para la resignificación de las propuestas pedagógicas.Entendiendo a la evaluación como proceso a partir del cual la obtención de información permite emitir un juicio de valor acerca de un aspecto de la realidad en la cual se interviene: el proceso didáctico, la implementación pertinente de portafolios electrónicos acompañará dicho proceso enriqueciendo la propuesta.Es necesario definir en palabras de Agra[1] al portafolio como una recopilación sistemática y deliberada de diversos documentos: viñetas, artículos, prensa, publicidad, páginas web, notas de campo, diarios, relatos, que evidencian el proceso único y creativo del alumno esbozando su propio recorrido de aprendizaje.Acompañando esta mirada se sostiene que la evaluación no surge como algo aislado, no tiene sentido en sí misma ni puede concebirse al margen de los procesos de aprendizaje y de enseñanza, sino que aparece como un elemento más de ambos procesos, conectada de manera constante con la dinámica general del aula y con su capacidad para influir sobre ella.Es así como la evaluación adquiere sentido al suministrar información sobre cómo van desarrollándose los acontecimientos en el aula, tanto en lo que se refiere a la marcha general del proyecto educativo como a la dinámica general del grupo de alumnos con los que estamos trabajando y al proceso que cada alumno va desplegando durante su propio aprendizaje.De esta manera, señalando en palabras de A Fernández, la incorporación de portafolios “entendidos como una metodología que tiene como función proveer una retroalimentación significativa para mejorar el aprendizaje del alumno dentro de las prácticas de enseñanza, facilita el análisis conjunto y la reconstrucción de aprendizajes mediante la interpretación compartida de los datos recogidos por el profesor y el estudiante.”[2]La evaluación de diferentes documentos que conforman el portafolio, entre otros recursos, permite comprobar hasta que punto son viables y funcionales aquellas premisas pedagógicas de las que partimos al diseñar nuestro proyecto educativo.Desde esta perspectiva acuerdo con las consideraciones de esta autora cuando afirma que “el portafolios abre al docente la posibilidad de hacer un seguimiento a los procesos cognitivos que se van desarrollando en los estudiantes durante el transcurso de la escolaridad. Constituye una oportunidad para organizar la instrucción conjuntamente con los estudiantes y enriquecer de ese modo la visión que se tiene del contenido y de las estrategias de enseñanza así como del proceso de aprendizaje”.Entre las consideraciones didácticas en torno a la evaluación cabe mencionar al conjunto del proceso didáctico del que forma parte: de alguna manera los principios educativos que subyacen en nuestras prácticas docentes serán los que le den sentido a la evaluación. Por ello, la evaluación no es sino el reflejo de las concepciones pedagógicas que sostienen al proceso educativo desarrollado, y por ende, la relevancia que se le otorgue a la incorporación pertinente de los recursos digitales que aportan las nuevas tecnologías.La riqueza del uso de este recurso digital, como otras propuestas que se sostienen desde el aprendizaje combinado (presencial y on-line), posibilita que docentes y alumnos conozcan el progreso y el proceso que cada uno realiza en la apropiación y construcción de conocimiento, reconsidera el protagonismo de los estudiantes, demuestra el nivel de profundización de los conocimientos abordados, la adquisición de habilidades relacionadas con esos conocimientos, convirtiéndose en un recurso didáctico que posibilita la resignificación del recorrido personal realizado y los reajustes pedagógicos necesarios.Uno de los aspectos que ha de establecerse en la propuesta pedagógica es cómo desarrollar la evaluación de manera tal que sea congruente y funcional con todo el conjunto que constituye el proyecto educativo.En esta conexión y congruencia entre proyecto didáctico y evaluación radicará la pertenencia de la evaluación: ser funcional, es decir que cumpla la función que debe cumplir manteniéndonos informados sobre la marcha de los procesos de aprendizaje y de enseñanza; y ser válida, informándonos realmente de aquello sobre lo que queremos y necesitamos estar informados.[3]La propuesta de clasificación de Danielson[4] distingue portafolios: de trabajo, de presentación y de evaluación, que se diseñan y utilizan según la finalidad de cada planificación áulica en la que diagnosticar, documentar o reconocerse en el proceso de aprendizaje requiere de una modificación en la manera de concebir el aprendizaje y las estrategias de enseñanza.Este autor define a los portafolios de trabajo como aquellos en los que se recaban todas las producciones, reservorios de los trabajos que constituirán a los portafolios de presentación y evaluación. Los primeros exhiben aquellos trabajos que el alumno considera relevantes y que ha decidido compartir por el nivel de realización alcanzado. Mientras que los segundos constituyen una demostración de los conocimientos aprendidos.Tanto unos como otros permiten al estudiante reconocer sus avances, logros y debilidades retomando sus producciones, reconstruyendo su propio proceso de aprendizaje, comparando sus producciones con las de otros, enriqueciéndose con el intercambio, el debate y fundamentalmente la reflexión. De esta manera no sólo se convierte en un interesante insumo en el momento de la acreditación de saberes, como instancia de evaluación sumativa (producto), sino que acompaña el proceso que toda evaluación formativa lleva implícito.Detenerse a revisar el propio recorrido teniendo como testigo los diversos documentos que se han realizado y que han conformado el portafolio, habilita esencialmente que los procesos de metacognición tengan lugar, propiciando instancias superadoras de aprendizaje necesarias ante una realidad que requiere de estudiantes que asuman su lugar como ciudadanos con capacidad crítica para analizar, interpretar y actuar en sociedad.Los requisitos de la metacognición me encuentran, hoy reflexionando acerca de mi propio recorrido de aprendizaje. Mi propio portafolios se ha convertido en estos momentos del curso en un borrador de notas, síntesis de textos leídos, esbozos de escrituras y reescrituras que comparto con mis compañeros del grupo del taller de proyectos, o que leo y releo con el propósito de mejorar los artículos del posteo obligatorio a la espera de la devolución que realice mi tutora en el espacio del portafolios “formal” de esta propuesta.Sólo decido la difusión de los escritos supuestamente terminados, resguardando notas y borradores que demuestran los procesos de apropiación de los conocimientos que se abordan desde cada módulo y desde cada actividad. Develarlos no es fácil, constituyen un diario de viaje emprendido en la primera sesión del curso que transito por momentos superadores y otros no tanto, en el recorrido de cada propuesta de trabajo. Cris C

[1] AGRA M. J., GEWERC, A., MONTERO, L (2002) El portafolios como herramienta de análisis en experiencias deformación on line y presenciales. Universidad de Santiago de Compostela
[2] FERNÁNDEZ, A. - MARTÍNEZ, A. Portafolios convencional y portafolios electrónico: una experiencia de aula. Disponible en URL:http://www.revele.com.ve//pdf/akademos/vol3-n1/pag59.pdf
[3] CAMILLONI, A. Y OTRAS (1998), La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Paidós, Buenos Aires4 DANIELSON, CH. (1997), Una introducción al uso del portafolios en el aula, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.
4 DANIELSON, CH. (1997), Una introducción al uso del portafolios en el aula, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires

Educación y Nuevas Tecnologías: un camino a recorrer

La crisis de la lógica escritural, las nuevas formas de leer y escribir y las alfabetizaciones posmodernas ya vislumbradas por Paulo Freire[1] en la década del 70 se encuentran fuertemente relacionadas con la posibilidad de pensar en el “Aprender de, aprender sobre, aprender con las computadoras”, texto de Jonassen, D. H. (1996)[2] que habilita la reflexión en el presente artículo.Trascendiendo la idea de una única lógica escritural, la alfabetización es más que leer y escribir. Se trata de leer y escribir el mundo actual desde la concepción de alfabetizaciones múltiples en las que la Educación y las Nuevas Tecnologías tienen mucho camino que recorrer.Las relaciones que pueden sostenerse entre estos dos ámbitos están ligadas a las representaciones que sobre las nuevas tecnologías tenemos y los aportes que podrían brindarle a la educación y a los procesos de aprendizaje en particular.El texto de Jonassen[3] fundamenta la importancia de la utilización de las computadoras para apoyar la educación y el aprendizaje, promoviendo una pertinente selección de programas que, como herramientas cognitivas (mindtools), posibilitan la comprensión y favorecen el pensamiento complejo en los estudiantes.Estas herramientas cognitivas o mindtools son todas aquellas aplicaciones de computación que propician la reflexión y el avance cognitivo en todo proceso de aprendizaje ya que, como afirma el mencionado autor, su uso apropiado permite el acceso a la información, interpretación y organización del conocimiento personal.Las mindtools contribuyen a entrenar las habilidades del propio pensamiento y, por ende, a mejorarlas y expandir la inteligencia.Enseñar y aprender a aplicar herramientas cognitivas contribuye a tales mejoras. En ambos procesos las estrategias implementadas y las herramientas utilizadas podrán integrar secuencias de procedimientos o actividades que se elijen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y / o utilización de la información.Tal como lo afirma Jonassen[4] al trabajar con tecnología computacional los estudiantes mejoran las capacidades de la computadora, y a la vez, la computadora mejora la reflexión y el aprendizaje de los estudiantes.A diferencia de concebir a la computadora como una herramienta prefigurada que permite reforzar conocimientos adquiridos mediante programas que sólo buscan la reiteración de respuestas según los estímulos diseñados bajo los principios conductistas; entender a las computadoras como mindtools, es otorgarles un lugar para la innovación y creación.Desde esta perspectiva se las concibe como herramientas alternativas en la resolución de problemas, en la apropiación del conocimiento y la transferencia de saberes a situaciones nuevas. Contribuye a la producción de comprensiones genuinas, generativas, profundas con la posibilidad del despliegue de algunas de las facetas en las que emerge la inteligencia.La inteligencia se expresa en el ámbito de la reflexión, constituye la estructura perfectible que se entrelaza al pensamiento en una relación estrecha con este proceso.Toda propuesta pedagógica debe interesar a los estudiantes en la resolución de problemas que requieran de la creatividad, en un contexto en el que la complejidad, la autonomía, la originalidad y las situaciones ambiguas contribuyan al descubrimiento de nuevas relaciones con el conocimiento. Es este, el contexto que aporta una escuela inteligente según Perkins[5].A la luz del texto de Jonassen[6] las computadoras son herramientas intelectuales que ofrecen la funcionalidad deseada de una forma eficiente y comprensible según los requerimientos de las actividades que nos planteamos.Si bien el autor afirma que el conocimiento sobre las computadoras es relevante para poder hacer uso de esta herramienta, mucho más significativo es adquirirlo en el contexto de aprendizaje en el que esta herramienta puede ser utilizada para comprender realmente sus posibilidades.Las mindtools incluyen bases de datos, planillas de cálculo, redes semánticas, sistemas expertos, conferencias por computadora, ejemplifica en la introducción el texto de Jonassen, sin agotarse en éstas.Las herramientas cognitivas son consideradas dispositivos mentales y computacionales que guían y enriquecen los procesos de pensamiento favoreciendo la construcción del conocimiento, y por ende, la apropiación de aprendizajes significativos.Coincido con Jonassen en esta apreciación y relaciono su fundamentación con la conceptualización que desde la psicología cognitivista realiza Ausubel[7] en referencia al aprendizaje significativo, cuya esencia es la de relacionar las ideas que se presentan simbólicamente, de forma no arbitraria y sustantiva, con algún aspecto relevante de la estructura cognitiva del sujeto.El resultado de esa interacción del nuevo material a saber y la estructura cognitiva del sujeto constituye una asimilación de significados nuevos y antiguos para formar una estructura cognitiva mas altamente diferenciadaLos conceptos se asimilan a la estructura cognitiva del sujeto, se integran en un sistema jerárquico en el que dichos conceptos se subordinan o supraordinan en una red semiótica que es propia en cada sujeto.El aprendizaje significativo devela una actitud más activa del propio aprendizaje, autonomía para comprender y dar sentido a la información. Posibilita relaciones con los conocimientos anteriores y se adquieren gradualmente, de allí la importancia de seleccionar y secuenciar los contenidos a aprender.Se trata de un saber hacer, poseer de manera significativa formas de actuar, usar y aplicar correcta y eficazmente los conocimientos que uno ha adquirido.Perspectiva esencialmente constructivista que afirma que construimos la realidad a través de la interpretación de las experiencias que tenemos del mundo en el marco de procesos de negociación social de significados.Siguiendo a Jonassen[8], las negociaciones sociales permiten construir, a su vez, interpretaciones compartidas con otros, pudiéndose utilizar a las mindtools como medios para negociar colaborativamente esos significados.Esa negociación involucra al pensamiento reflexivo sobre las nuevas tecnologías y su vinculación con la educación ante los actuales escenarios socioculturales.Citando a Perkins[9], Jonassen afirma que las computadoras funcionan como tecnologías cognitivas que permiten ampliar y reorganizar el pensamiento de los alumnos. Para el referido autor, el aprendizaje no se produce solitariamente y sin apoyos sino que los estudiantes utilizan las herramientas cognitivas como socios intelectuales optimizando su propio desempeño y transfiriendo sus conocimientos a situaciones problemáticas nuevas.La inclusión de estas herramientas cognitivas constituye una mirada interesante y enriquecedora en toda propuesta pedagógica pues instala la posibilidad de reflexionar críticamente sobre el contenido curricular que se está estudiando, sus aplicaciones y potencialidades.Bajo estas líneas de pensamiento se perfila la idea de hombre transformador del medio en el que habita, creativo, que pueda dialogar, ver los opuestos, asumirse en las contradicciones y que pueda generar una práctica diferente.


[1] Freire, Paulo (1970), Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI.
[2] Jonassen, D. H. (1996) Learning from, learning about, and learning with computing: a rationale for mindtools. Computer in the classroom: mindtools for critical thinking. (pp.3-22) Englewood Cliffs, New Jersey: Merrill Prentice- Hall. Introducción
[3] Jonassen, D. H. Op. Cit.
[4] Jonassen, D. H. Op. Cit.
[5] Perkins, A. (1997) La Escuela Inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona. Editorial Gedisa.
[6] Jonassen, D. H. Op. Cit.
[7] Ausubel, D. (2002) Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona. Ed Paidós Ibérica.
[8] Jonassen, D. H. Op. Cit.
[9] Perkins, A (1997) La Escuela Inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. España, Editorial Gedisa

"Transformaciones y nuevos desafíos"

Hace casi diez años de la incorporación de la computadora a mi vida profesional y personal, utilizada en un principio como procesador de texto para cumplir con trabajos prácticos universitarios, fui comprendiendo las posibilidades que me develaba.Paulatinamente fui apropiándome de esta tecnología convirtiéndola en una herramienta tan cotidiana como los lápices y los libros[1]. La expansión tecnológica fue transformando mis prácticas al incorporar Internet. En poco menos de cinco años había cambiado de ordenador, incluido el correo electrónico, el celular, la cámara web, la cámara fotográfica digital, el mp4, la laptop y un proyector como última adquisición.Acuerdo que el impacto más profundo de la innovación tecnológica está asociado con la transformación de procesos[2]- Estas nuevas tecnologías ocasionaron transformaciones en la manera en que produzco, consumo y administro la información y el conocimiento. Comunicarme con los equipos directivos que superviso para adelantar información o responder a ciertas inquietudes es acción frecuente.Con el tiempo cursé posgrados virtuales interesándome cada vez más en las posibilidades que la Sociedad de la Información me brinda. Como integrante del Equipo de Técnicos Regionales dependiente de la Dirección de Capacitación Provincial, la elaboración de proyectos, la difusión de bibliografía de interés, así como el intercambio virtual me incluyeron en la trama de los trabajos en red. Mi incorporación a la Sociedad del Conocimiento me ha permitido participar de trabajos interactivos y colaborativos[3]. Y con ello ha cambiado la dimensión espacio-temporal en la que me desenvuelvo, pues trabajar con otros en red elimina las distancias y nos permite una comunicación en tiempo real. La propia experiencia me permite considerar que la formación en red ha modificado sustancialmente el posicionamiento de los actores educativos.[4]El abordaje del conocimiento desde esta concepción de sociedad me permite reflexionar en las propuestas de capacitación que brindo, en la organización de la información y difusión de propuestas a los equipos directivos y en el propio proceso educativo. Las nuevas tecnologías constituyen herramientas para expresar nuestras ideas[5] , contribuyen al replanteo de nuestros pensamientos para enfrentarlos a la complejidad creciente, a la rapidez de los cambios y a lo imprevisible de nuestro mundo[6].


[1] Bergoña Gros. “De cómo la tecnología no logra integrarse en la escuela a menos que…. cambie la escuela” Universidad de Barcelona
[2] Castells, M. “La era de la información” Tomo I, Economía, Sociedad y Cultura Prólogo
[3] Crovi Druetta, D. “Educar en la red. Nuevas tecnologías y procesos educativos en la sociedad de la información Aula abierta. Lecciones básicas
[4] Crovi Druetta, M. Op. Cit.
[5] Levis D. Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información. “Modelo para armar” Artículo publicado en “Signo y Pensamiento”. Universidad Javeriana, Bogotá, nº 44, 2004
[6] Morin E “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

"Primeros pasos..."

Los avances científicos - tecnológicos, propios de las denominadas Sociedades de la Información y del Conocimiento, así como los actuales enfoques pedagógicos didácticos que reconocen la presencia de las nuevas infancias y las nuevas juventudes, se plantean como un desafío para quienes estamos interesados en nuestra formación permanente.
Con la intención de desarrollar competencias comunicacionales y pedagógicas acordes a los nuevos escenarios decidí cursar la Diplomatura "Educación y Nuevas Tecnologías". Las propuestas de trabajo que se explicitan en cada modulo me han permitido atraverme a experimentar interactuando con herramientas de información.
Inmigrante en este escenario de las Nuevas Tecnologías, conocí hace unas semanas el weblog del.icio.us participando en la recomendación de un blog tag en el que señalo una página con articulos interesantes para pensar acerca de la inclusión en el marco de la educación como derecho de todos los sujetos. El conocimiento, la interacción y creación de herramientas tecnológicas constituyen saberes que la educación, como transmisión cultural debe brindar a los sujetos de aprendizaje.
Estoy incorporando vocabulario propio de estas nuevas herramientas por eso me pareció muy buena idea la de una compañera que creó para su blog un glosario. Adentrarme en el diseño y paulatina construcción de este blogfolio permitirá no sólo la implementación de nuevos recursos sino también el compartir con quienes lo visiten, reflexiones y argumentaciones referidas a la incorporación de las Nuevas Tecnologías al ámbito educativo pues nadie puede adscribir a aquello que no conoce ni al abaníco de posibilidades que brinda.
Sin duda los nuevos modos de enseñar y aprender mediados por tecnologías resultarán una estrategia para el trabajo pedagógico impactando en la manera en que interpretamos y comprendemos al mundo, espacio público por excelencia. Retomo palabras de Bergoña Gross quien en el texto De cómo la tecnología no logra integrarse en la escuela a menos que...cambie la escuela afirma que "probablemente uno de los problemas más importantes de la educación y la formación en la actualidad es que la mayoría de los enfoques educativos utilizados no están en consonancia con las necesidades de los niños y jóvenes actuales ni con el tipo de sociedad en que estamos viviendo...." Y acuerdo con el autor al decir que "... Los cambios que se están produciendo en la sociedad inciden en la demanda de una redefinición del trabajo del profesor y seguramente de la profesión docente, de su formación y de su desarrollo profesional."
El camino se ha iniciado, sólo queda dibujar la propia senda....